Presentación y planteamiento
La erradicación de la desigualdad social y de la pobreza ha sido un objetivo importante en las estrategias de desarrollo en la mayoría de las sociedades modernas (Tilak, 2002). La diversidad de enfoques para la reducción de la marginación incluye medidas directas tales como la provisión de alimentos, el empleo, e incluso elevar, mediante aportaciones gubernamentales, los ingresos de las poblaciones pobres; así como medidas indirectas que incluyen la provisión de educación, salud y otros servicios que permiten a las personas conseguir un ingreso, o incrementarlo. Estas últimas medidas pueden considerarse de largo plazo en su naturaleza y en sus efectos, y por eso mismo hacen que los avances en la reducción de la desigualdad social sean más eficaces y sostenibles (Tilak, 2002).
Dentro de la agenda de estudios sobre la pobreza ha emergido una corriente que analiza su relación con la desigualdad educativa. Se trata de un tema viejo en la academia anglosajona (ver el recuento que ofrece Reimers, 2000) y algo más reciente en América Latina donde, a juicio del mismo Reimers, a partir de la década de los noventa ha existido un creciente consenso sobre la importancia de la educación como instrumento para reducir los índices de marginación.1
La cobertura casi universal de la educación básica, que en el caso de México se refiere, sobre todo, a la población de alumnos de entre 6 y 12 años (INEE, 2014a), contrasta con los resultados diferenciados que obtienen los alumnos de distintas modalidades escolares y de distintos estratos socioeconómicos en las pruebas estandarizadas, así como con los crecientes niveles de marginación y los persistentes índices de desigualdad en el país; ello da lugar a una paradoja que muestra, por un lado, el avance de la cobertura educativa básica y de la escolaridad de la población, y por el otro, la desigual distribución de los aprendizajes, en sintonía todo esto con la persistencia de la desigualdad social y de la pobreza. Estos hechos constituyen una paradoja bajo la que se revela que las sociedades pueden avanzar en el acceso a la educación sin que eso signifique un avance en la igualdad social ni en el acceso a los aprendizajes (Reimers, 2000).2
El aparente divorcio entre los mecanismos de acceso a los servicios educativos y el acceso a los aprendizajes y a los bienes que reducen la pobreza, permite plantear la posibilidad de que antes que un paliativo contra el rezago social, los sistemas educativos pueden funcionar como un mecanismo que no sólo lo refleja, sino que también lo reproduce.
Los datos disponibles en distintos estudios, incluyendo el más reciente informe del INEE (2014a), sugieren que el sistema educativo mexicano está permeado por una dinámica que estratifica el acceso a los aprendizajes a través de la modalidad escolar a la que los alumnos asisten. Este hecho se documenta ampliamente al observar los contrastantes resultados que obtienen los estudiantes en las primarias indígenas, los cursos comunitarios, las primarias generales y las primarias privadas.3 La estratificación o desigualdad de los aprendizajes a partir de las modalidades escolares permite predecir que, en general, los alumnos de cursos comunitarios y de primarias indígenas tenderán a obtener resultados promedio por debajo de sus pares en primarias generales y en privadas sólo por el hecho de frecuentar un centro educativo dentro de aquellas modalidades.4 Pero además de la estratificación de los aprendizajes, las modalidades escolares también se configuran en grandes estratos según el estatus socioeconómico y cultural (SSeCu) de los alumnos, como se verá en el siguiente apartado.
Analizando datos de alumnos de primarias públicas generales (a las que asiste el grueso de los alumnos del país), el presente trabajo documenta que dentro de esta modalidad escolar tiene lugar una fuerte estratificación de los centros educativos por el SSeCu de sus alumnos, y que existe una fuerte asociación entre dicha estratificación y los niveles de desigualdad social medida por la concentración del ingreso (índice de Gini). Esto significa que en las entidades con mayor concentración del ingreso (v.gr. Chihuahua, Querétaro y San Luis Potosí), los alumnos de primarias generales tienden a frecuentar escuelas en las que conviven sólo con sus pares socioeconómica y culturalmente hablando, lo que identificamos aquí como una suerte de estratificación socioeconómica y cultural de las escuelas.
Los datos analizados sugieren también la existencia de una asociación entre la estratificación socioeconómica y cultural de las escuelas (ESC) y el índice de marginación de las entidades, de modo que es posible inferir que aquellos estados en los que se registra mayor ESC y mayor concentración del ingreso, también tienden a registrar mayores índices de marginación.
La evidencia ofrecida, como veremos, aporta elementos para profundizar en el fenómeno de la desigualdad educativa en México. Permite sostener que la desigualdad educativa en el país es una realidad con grados diferenciados en las entidades federativas, lo que indica la existencia de factores locales que en unos estados trasladan o reproducen en mayor grado su estratificación socioeconómica y cultural a la composición de los centros educativos (en lo sucesivo, composición). El texto que se presenta introduce y cruza datos en dos niveles de análisis: entidades federativas y escuelas, lo que lo distingue de los conocidos análisis sobre desigualdad vertidos a nivel de las modalidades escolares.
La fuerte asociación entre la alta desigualdad social y la estratificación socioeconómica y cultural de las escuelas parece indicar que en México existen mecanismos de reproducción social que traducen de forma eficiente desigualdades contextuales en desigualdades entre centros escolares, lo que confirma la teoría de la reproducción de Bourdieu (1998), recuperada en diversos estudios sobre desigualdad educativa (v.gr. Fernández, 2004).
Aunque la estratificación del sistema educativo mexicano resulta un hecho muy documentado en varios estudios (v.gr. Treviño y Treviño, 2004; Backhoff et al., 2007; Salazar et al., 2010; INEE, 2014a), su asociación con otras formas de desigualdad —como la del ingreso— resulta un hecho menos trabajado, pero no menos relevante dentro de una agenda de investigación orientada a estudiar la asociación entre desigualdad social y desigualdad educativa.
En consonancia con los hallazgos del informe del INEE (2014a), los datos que se ofrecen confirman que en la gran mayoría de las entidades federativas existe una suerte de exclusión social, en la medida en que los niños más desfavorecidos socioculturalmente van a escuelas con niños de su mismo estatus; es decir, estamos ante una dinámica que circunscribe el acceso de los niños a la escuela según su nivel socioeconómico, sin ninguna permeabilidad social. Como resultado de ello, los niños de estratos bajos están privados del acceso a bienes culturales y a vivencias de niños de hogares con mayor nivel socioeconómico y cultural. Como es bien sabido, estas limitantes influyen inevitablemente a lo largo de la vida para acceder a un espectro mayor de oportunidades (Sojo, 2000; Bourdieu, 1998).
El texto propone una agenda de investigación futura que profundice en el estudio de los mecanismos por los que la desigualdad en el ingreso de los hogares se traduce en una estratificación socioeconómica y sociocultural de las escuelas con niveles diferenciados a lo largo de las entidades del país.
En el primer apartado se ofrece un breve recuento de los principales puntos de discusión acerca de la desigualdad educativa y de la desigualdad social, intentando enlistar los que la literatura identifica como factores que generan desigualdades educativas. En el segundo apartado se ofrecen datos que, a manera de antecedente, dibujan el citado fenómeno de estratificación según modalidades escolares. Con esto se intenta mostrar la distancia analítica que toma el presente ejercicio al buscar fenómenos de estratificación por entidad y escuelas. En el tercer apartado se da cuenta de la metodología y de los datos empleados en el ejercicio, cuyos resultados se muestran en el siguiente apartado. Al final se exponen reflexiones y comentarios finales.
Desigualdad educativa y desigualdad social
La desigual distribución de los aprendizajes entre escuelas y entre alumnos de distintos estratos sociales resulta un hecho relevante en la encomienda de cerrar las desigualdades sociales y económicas en el país. Los estudios más recientes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2012) acerca de la equidad educativa, advierten que las oportunidades de vida de los niños están fuertemente influidas por la calidad de su educación. En tal sentido, este informe, al referir los trabajos de Heckman, señala que las escuelas deben tener, como objetivo central, proporcionar a sus alumnos los conocimientos, las habilidades y las competencias interpersonales necesarias para su desarrollo. Agrega la OCDE que las escuelas pueden ofrecer experiencias de aprendizaje que un niño no puede obtener en casa, especialmente si vive en un entorno desfavorecido. En otras palabras, la posibilidad de que la escuela distribuya los aprendizajes entre sus alumnos, independientemente de sus orígenes socioeconómicos, se traduce indirectamente en la distribución de mayores oportunidades de desarrollo.5
En su trabajo sobre educación y desigualdad social, Tilak (2002) indica que la economía de la educación es abundante en estudios que establecen la correlación positiva entre el aumento de los niveles de escolaridad y el aumento de los ingresos en casi todo el mundo. Este mismo autor, al analizar los trabajos de Blaug y Psacharopoulos, señala que la universalidad de esta correlación está fuera de toda duda. En el mismo sentido, la correlación entre niveles de educación e ingreso ha sido referida por la teoría del capital humano, que considera la educación como un instrumento importante de la reducción de la pobreza. Esta teoría reconoce tanto la contribución directa de la educación para el desarrollo (por ejemplo, en salud, nutrición, democracia y otras áreas), como su contribución indirecta (a través de su influjo en la productividad y en los ingresos) para el desarrollo (Tilak, 2002).6 Por otro lado, la literatura sobre equidad identifica las denominadas brechas en el desempeño educativo (Treviño y Treviño, 2004), entendidas como las distancias en los rendimientos de los alumnos. Estas brechas están referidas también a las que podrían denominarse desigualdades en la distribución del aprendizaje, fenómeno muy documentado entre las distintas modalidades escolares en México, como se verá en el siguiente apartado. Tanto estudios lejanos en el tiempo, por ejemplo el de Coleman et al. (1966), como otros más recientes, como los de Hanushek y Luque (2003), el de Willms (2006), o el de Salazar et al. (2010) para el caso mexicano, identifican en el estatus socioeconómico de los estudiantes una variable que de manera frecuente se asocia bajo un signo positivo con los niveles de aprendizaje. La gran producción académica en torno al tema ha hecho que éste sea tratado a través de meta-análisis como el de Sirin (2005), en el contexto estadounidense; en él se revisa exhaustivamente un gran número de estudios empíricos acerca de la relación analítica en cuestión.
El meta-análisis de Sirin sugiere que de todos los factores examinados en la literatura meta-analítica, el estatus socioeconómico familiar en el nivel de los estudiantes sigue siendo una de las correlaciones más fuertes de rendimiento académico, una de las conclusiones a las que llegó precisamente el informe Coleman en 1966. 7 Sirin menciona, inclusive, que al hacer mediciones a nivel de escuela estas correlaciones son más fuertes (Sirin, 2005). Aunque el enfoque de la equidad suele concentrarse en el SSeCu como variable que condiciona la distribución de los aprendizajes, no resulta éste el único factor o mecanismo de desigualdad educativa; la literatura enuncia otros factores que conviene referir aquí para aproximar una mirada al estado de la cuestión. Un factor de desigualdad educativa identificado por la literatura es la brecha de aprendizajes explicada por el sexo (OCDE, 2012). Otro factor es el de la migración de los alumnos, ya que el rendimiento de los estudiantes migrantes es, en su mayor parte, más bajo que el de sus compañeros no migrantes.8
Se habla también del tracking, es decir, la agrupación de alumnos en aulas de acuerdo a sus capacidades. Esta práctica se asocia con formas de equidad reducida en los resultados y a veces debilita los resultados en general.9 Otro elemento que la literatura refiere como factor de desigualdad educativa es el de las oportunidades de aprendizaje, específicamente las referentes al tiempo de estudio de los alumnos.10
En el recuento de factores que explican la desigualdad también se debe mencionar la brecha que existe entre los alumnos que tienen las competencias y habilidades necesarias para beneficiarse de la utilización de la computadora, y los que no las tienen. La utilización en la escuela de los medios digitales puede ayudar a reducir la brecha tecnológica, y el uso de la computadora está asociado con la mejora de las habilidades y competencias académicas (OCDE, 2012). A su vez, estas competencias están estrechamente vinculadas al capital económico, cultural y social.11
Otro factor de desigualdad educativa que se puede encontrar en la literatura es el de las discontinuidades entre la cultura del hogar y la cultura escolar. En uno de sus varios trabajos sobre desigualdades educativas, Treviño y Treviño (2004) describen este factor como el contraste en el lenguaje que se utiliza en los contextos familiares y en los escolares.12
Este breve recuento de estudios y de hallazgos permite observar que son diversos —y quizá innumerables— los factores que explicarían la desigualdad en el acceso a los aprendizajes. Pero a pesar de la importancia que ha revestido el tema en México, es posible suponer que aún quedan circunstancias por explorar en torno a los condicionantes de dicho fenómeno. Algunos datos que describen esta desigualdad se ofrecen en los apartados siguientes.
La estratificación de los resultados por modalidades escolares es uno de los rasgos más sobresalientes del sistema educativo mexicano desde el enfoque de la desigualdad. Significa que es posible predecir que un alumno obtendrá resultados tendencialmente bajos por el simple hecho de asistir a los cursos comunitarios (CONAFE) o a una primaria indígena.13 Se trata también de un fenómeno de acentuada inequidad, por la tendencia a sesgar la distribución de las oportunidades educativas de los jóvenes, según se ha argumentado en el apartado anterior.
Reflexiones finales
Los datos mostrados permiten ir más allá de la estratificación por modalidades escolares debido a que, a pesar de que la estratificación de alumnos y de escuelas es un fenómeno en todas las entidades, algunas de éstas son más desiguales que otras.
La perspectiva de la equidad educativa se inscribe dentro de una corriente de estudios que supone que es posible conciliar equidad y eficiencia, y que han puesto de relieve lo perjudicial que es el fenómeno de la exclusión y el bajo rendimiento educativo generalizados para los derechos económicos, así como para los objetivos sociales (OCDE, 2012). Según esta perspectiva, las escuelas eficientes tendrían que ser equitativas, o mejor aún, la eficiencia no tendría que sustentarse en la preservación de las desigualdades.
La estratificación de los aprendizajes a través de modalidades escolares y de escuelas que reproducen los niveles de logro, sólo tiene posibilidades de ser superada mediante la equidad.
Los datos mostrados parecen indicar un doble reto en el sistema educativo nacional: por un lado, es necesario encontrar mecanismos que en el corto o mediano plazo permitan superar la desigualdad interescolar, de modo que la distribución de los aprendizajes se sobreponga a la estratificación que se observa no sólo entre modalidades escolares, sino entre entidades y entre escuelas. Por otro lado, es necesario encontrar los mecanismos para superar la desigualdad intraescolar, a fin de que la distribución de los aprendizajes empiece a sobreponerse a los condicionamientos socioeconómicos al interior de las escuelas. En ambos casos es necesario identificar los factores distributivos; es decir, no sólo los factores que posibilitan el aprendizaje, sino también aquellos que lo posibilitan a pesar de los condicionamientos socioeconómicos de los alumnos.
Los datos muestran que en el país operan fuertes mecanismos de reproducción social y cultural, y que la escuela sigue siendo una importante fuente de exclusión social, aun cuando se haya avanzado en la cobertura y la escolarización de la población. La posibilidad de identificar cuáles son los factores que ayudan a distribuir el aprendizaje ayudaría a avanzar en el diseño de una estrategia urgente para mejorar los resultados del sistema educativo nacional, que esencialmente plantean tareas de distribución del conocimiento entre los estratos que lo caracterizan.
